Xây dựng mục tiêu học tập không phải là việc mới mẻ trong các trường Y, Dược ở nước ta. Từ những năm 80 của thế kỷ trước, với sự hỗ trợ của một số tổ chức quốc tế, đặc biệt là Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) và SIDA (Thuỵ Điển) thông qua một số dự án, phương pháp học tập tích cực đã được đưa vào các trường Trung học và Đại học Y, Dược trong cả nước. Bộ y tế đã tổ chức nhiều hội thảo hoặc lớp huấn luyện về các phương pháp dạy và học tích cực cho một số giảng viên của các trường Y, Dược với sự hướng dẫn trực tiếp của các chuyên gia quốc tế giàu kinh nghiệm. Tiếp theo là nhiều lớp huấn luyện về Sư phạm Y học (thực chất là các phương pháp dạy và học tích cực) được thực hiện tại các cơ sở đào tạo.

Bạn đang xem: Cách viết mục tiêu học tập


Việc áp dụng các phương pháp dạy-học tích cực từng bước được thực hiện. Xây dựng mục tiêu học tập luôn được coi là việc đầu tiên mà các giảng viên phải làm và nhiều người đã làm điều này.
Tuy nhiên, hiện nay nhiều giảng viên, đặc biệt là giảng viên trẻ, vào nghề chưa lâu và những người mới tham gia dạy tại các trường Y, Dược còn lúng túng trong việc xây dựng mục tiêu học tập. Không ít người còn nhầm lẫn giữa mục tiêu học tập và mục tiêu dạy-học, tức là lẫn lộn giữa mục tiêu của học viên và mục tiêu của giảng viên. Nguyên nhân chính của hạn chế này là do họ chưa được đào tạo về cách xác định mục tiêu học tập hoặc đã được đào tạo nhưng mới dừng lại ở lý thuyết, chưa có hoặc ít cơ hội thực hành. Một số không nhỏ giảng viên thường chỉ sử dụng các mục tiêu đã được những người đi trước xác định cho môn học hoặc bài học mà có trách nhiệm dạy hay hướng dẫn người học. Điều này không sai nhưng sẽ hạn chế sự linh hoạt của giảng viên trong việc lựa chọn các hoạt động dạy hoặc học phù hợp trong khi điều kiện học tập tại nhà trường đã được cải thiện so với những năm trước đây. Thói quen thụ động này cũng là một trở ngại cho việc cải tiến nội dung học tập khi có yêu cầu, ví dụ như cần thêm/bớt nội dung bài học (về lý thuyết hoặc thực hành) hay thêm chủ đề mới cho môn học, có khi thêm cả một môn học để phù hợp hơn với nghề nghiệp tương lai của người học, để theo kịp những tiến bộ về khoa học, kỹ thuật ở trong nước và trên thế giới…
Là giảng viên, đồng thời cũng là người thưòng xuyên tự học, chúng ta cần thực hiện thành thạo các kỹ năng xây dựng mục tiêu học tập cho học viên, cho chính bản thân mình và xa hơn là để hướng dân ngưòi khác (học viên, đồng nghiệp trẻ v.v…). Làm được như vậy bạn cũng sẽ có nhiều thuận lợi khi được yêu cầu tham gia xây dựng mục tiêu cho các kế hoạch hoặc dự án liên quan đến đào tạo.
*

1. Định nghĩa và phân loại mục tiêu học tập1.2. Phân loại mục tiêu học tập 3. Các lĩnh vực và mức độ của mục tiêu4. Cách viết mục tiêu cụ thể
– Học viên “làm được” sau khi học, đó là những thay đổi kết quả của việc học, thể hiện qua những việc làm cụ thể của học viên; những việc này có thể quan sát được từ cả hai phía giảng viên và học viên. Kết quả học tập do học viên quyết định, do đó trưóc khi học một bài (hay môn học, khoá học) họ cần được biết sau khi kết thúc bài học đó họ phải làm được gì.
Mục tiêu học tập được xây dựng từ chức trách, nhiệm vụ của học viên. Có ba cấp mục tiêu tương ứng với ba cấp chức trách của một khoá đào tạo, đó là:
Mục tiêu tổng quát (còn được gọi là mục tiêu chung) là mục tiêu lớn nhất tương ứng với chức năng nghề nghiệp. Đó là mục tiêu của nhà trường, của một đối tượng đào tạo hoặc mục tiêu của một môđun lớn trong phương pháp học theo ra môđun (phương pháp này đang được áp dụng rộng rãi trong các khoá đào tạo lại/đào tạo nâng cao ở nước ta). Mục tiêu này bao hàm những đòi hỏi đối với người tốt nghiệp về tư tưởng, đạo đức, nghề nghiệp và không cụ thể, không chi tiết. Ví dụ:
– “Đào tạo người có đức, có tài tham gia vào sự nghiệp bảo vệ và nâng cao sức khoẻ cho nhân dân”.
– “Đào tạo người y tá điều dưỡng thôn bản tình nguyện làm việc tại thôn, bản, ấp (hoặc các cơ quan, xí nghiệp, trường học), thực hiện nhiệm vụ chăm sóc sức khoẻ ban đầu cho nhân dân địa phương”.
Mục tiêu tổng quát thường do lãnh đạo của đơn vị (trường, viện…) xây dựng trên cơ sở chức năng nghề nghiệp tương lai của học viên. Như vậy, mỗi trường chuyên nghiệp có mục tiêu tổng quát riêng.
Đối vối việc đào tạo các đối tượng riêng, mục tiêu tổng quát sẽ hẹp hơn, nhưng không chỉ tiết. Ví dụ: “Nâng cao năng lực quản lý cho điều dưỡng trưởng khoa” là mục tiêu chung của một khoá học ba tuần về quản lý.
Mục tiêu trung gian là mục tiêu của môn học hoặc mục tiêu của một môđun. Mục tiêu trung gian xuất phát từ các hoạt động nghề nghiệp. Loại mục tiêu này được phát triển từ mục tiêu tổng quát, vì vậy phải thể hiện được mục tiêu tổng quát, chi tiết hơn mục tiêu tổng quát, nhưng vẫn chưa rõ ràng, cụ thể (về việc học viên làm điều gì). Ví dụ:
– “Học viên có thể tham gia khám, điều trị-chăm sóc ban đầu và dự phòng các bệnh thông thường của trẻ em” (một mục tiêu của Nhi khoa trong chương trình dựa trên các môn học).
– “Học viên có thể tham gia xác định, điều trị-chăm sóc, lập kế hoạch quản lý và giải quyết vấn đề các bệnh đường thở trong phạm vi cộng đồng” (mục tiêu của một môđun chương trình học trên cơ sở vấn đề).
Mục tiêu cụ thể là mục tiêu của bài học hoặc mục tiêu của một môđun nhỏ. Mục tiêu cụ thể tương ứng với nhiệm vụ cụ thể, là những gì học viên làm được sau khi học một bài hay học một môđun nhỏ. Mục tiêu cụ thể được xây dựng trên cơ sở mục tiêu trung gian, do đó phải phản ánh được mục tiêu trung gian. Nói một cách khác, mục tiêu của bài học phải phản ánh được mục tiêu của môn học. Những mục tiêu cụ thể không nhằm vào việc thực hiện mục tiêu trung gian cần loại khỏi chương trình học tập của học viên.
Mục tiêu cụ thể thường do giảng viên xây dựng, là nhiệm vụ thường xuyên của mỗi giảng viên. Vì vậy, loại mục tiêu này sẽ được tập trung nghiên cứu sâu hơn trong bài này.
Chức năng, nhiệm vụ nghề nghiệp tương lai của học viên là căn cứ để xác định mục tiêu học tập. Suy rộng hơn, chức năng nghề nghiệp phụ thuộc vào nhu cầu xã hội; khi nào nhu cầu thay đổi, khi đó sẽ phải xác định lại mục tiêu học tập.

Xem thêm: Top 3 Phần Mềm Vẽ Kỹ Thuật Đơn Giản, Top 13 Trên Máy Tính, Nhất Hiện Nay


Đối vối đào tạo lại, đào tạo liên tục: mục tiêu học tập được xác định trên cơ sở phân tích những thiếu hụt trong hành nghề (so với các chuẩn mực được xác định hoặc nhu cầu xã hội). Từ đó xác định nhu cầu học tập cụ thể và đặt ra các mục tiêu học tập nhằm giảm hoặc xoá bỏ những thiếu hụt đó. 
Mỗi cấp mục tiêu nói trên đều bao gồm ba lĩnh vực là kiến thức, kỹ năng và thái độ. Ba lĩnh vực này được thể hiện rõ ràng trong các mục tiêu cụ thể. Giảng viên và học viên cần phần biệt rõ mục tiêu thuộc lĩnh vực nào để lựa chọn phương pháp dạy, phương pháp học và phương pháp lượng giá cho phù hợp.
Kiến thức là những hiểu biết mà học viên tiếp thu được sau khi học một bài (một môđun, một môn học), ví dụ như các dấu hiệu hay triệu chứng của một bệnh, quy trình thực hiện một kỹ thuật, các bước lập kế hoạch… Có kiến thức đầy đủ về một vấn đề thì mới thực hành đúng, đảm bảo chất lượng công việc; đó cũng là cơ sở để tiếp tục học tập nâng cao trình độ nói chung và tay nghề nói riêng. Người ta thường chia kiến thức thành ba mức độ sau:
Sau khi học, học viên có thể kể ra, viết ra, mô tả những điều đã học. Đây là sự hiểu biết ở mức thấp nhất, học viên chỉ tường thuật lại những gì đã nhìn thấy và nghe thấy trong khi học.
Học viên có thể trình bày, giải thích, nêu ý nghĩa, chỉ rõ những mối liên quan, nguyên nhân, hậu quả của những điều đã học được. Mức 2 đòi hỏi cao hơn: học viên phải kết nối các sự kiện nghe được hay nhìn được thành vấn đề có logic. Để làm được điều này, học viên phải suy nghĩ (động não).
Đây là mục tiêu cao nhất về lý thuyết. Học viên phải phân tích, so sánh, tổng hợp, giải thích và đề xuất cách giải quyết vấn đề về mặt lý thuyết trên cơ sở những điều học được.
Kỹ năng là những thao tác thực hành mà học viên có thể làm được sau khi học. Kỹ năng cũng được chia thành ba mức độ, cụ thể như sau:
Học viên làm lại được những thao tác, kỹ thuật mà giảng viên/kỹ thuật viên hướng dẫn đúng với trình tự và yêu cầu (ví dụ như không có bọt khí trong bơm tiêm, vô trùng, không chảy máu; lắp các dụng-cụ cất dung môi theo thứ tự từ trái sang phải, khi tháo dỡ thì theo chiều ngược lại: từ phải sang trái v.v…).
– Mức 3: Tự động hóa. Học viên không những làm chủ được thao tác mà còn thực hành một cách thành thạo, khéo léo.
Ngoài những thao tác bằng tay, người cán bộ y tế còn phải tiếp xúc với người bệnh, khách hàng và nhân dân trong cộng đồng nói chung, phải giải thích, tư vấn cho họ về những vấn đề sức khoẻ của cá nhân và cộng đồng. Sau khi khám bệnh thầy thuốc phải phân tích, tổng hợp các triệu chứng để chẩn đoán bệnh và ra các quyết định xử lý, điều trị. Các dược sĩ, điều dưỡng… cũng phải giải thích, hướng clẫn bệnh nhân/khách hàng về sử dụng thuốc an toàn, hợp lý, cung cấp những thông tin cần thiết nhất cho bệnh nhân/khách hàng. Cán bộ y tế, đặc biệt là những người làm việc trong lĩnh vực phòng bệnh thường xuyên phải vận động, thuyết phục người dân xây dựng nếp sống/hành vi có lợi cho sức khoẻ. Vì vậy, ngoài những thao tác, kỹ năng bằng tay, học viên còn phải học các kỹ năng giao tiếp (giải thích, thuyết phục người khác) và kỹ năng tư duy (suy nghĩ để ra quyết định). Như vậy, kỹ năng được chia thành ba loại:
 Kỹ năng làm bằng tay hay còn gọi là kỹ năng vận động (motor skills). Đó là các thủ thuật được thực hiện bằng tay (như sát khuẩn, băng bó vết thương), các quan sát bằng mắt, tai v.v… (như xem xét phim chụp Xquang, nghe tim, phổi, nhận biết một phản ứng hoá học qua sự thay đổi màu sắc v.v…).
 Kỹ năng giao tiếp (communication skills). Loại kỹ năng này được thể hiện trong các công việc như khuyên nhủ, thông báo, thuyết phục, tư vấn, dạy-học. Để thực hiện được các việc này học viên (hay cán bộ y tể) phải có kiến thức (thông báo hay dạy cái gì) cùng với kỹ năng giao tiếp để thực hiện việc giao tiếp một cách hiệu quả. Ví dụ: dùng ngôn ngữ đơn giản, tránh các thuật ngữ chuyên môn, dùng hình vẽ minh hoạ… để giúp đối tượng giao tiếp dễ hiểu.
 Kỹ năng tư duy (cognitive skills), đó là khả năng xử lý thông tin. Ở mức thấp nhất, học viên áp dụng kiến thức đã học được để đưa ra những quyết định đơn giản. Ví dụ, căn cứ vào số đo mức độ đường trong máu, học viên quyết định đó là bình thường hay không bình thường, ở mức độ cao hơn, học viên có thể chẩn đoán bệnh trên cơ sở các dấu hiệu và triệu chứng của người bệnh. Cao hơn nữa là giải quyết vấn đề về mặt lý thuyết.
Thái độ là cách ứng xử, thể hiện trạng thái tâm lý, tình cảm, trách nhiệm của học viên (tương lai là các Y sĩ, dược sĩ, điều dưỡng, hộ sinh…) trong các tình huống hành nghề đối với người bệnh, khách hàng, đồng nghiệp, cộng đồng. 
– Mức 1: Cảm thụ. Đó là sự thông cảm, nhận ra cảm nghĩ của người mức này học viên phải mô tả, nói lên được cảm nghĩ của người khác.
– Mức 2: Đáp ứng. Đó là trả lời, giải thích, an ủi, động viên người khác với tình huống, không thể là câu trả lời, động viên chung cho mọi ngưòi .
– Mức 3: Nội tâm hóa. Đó là sự đồng cảm, coi tình huống của người khác như của chính mình. Thể hiện của điều này là sự nhiệt tình, quan tâm giúp đỡ, hỗ trợ giải quyết, làm việc thận trọng, chính xác.